Dieser Beitrag wurde ursprünglich im HS 2017/2018 auf der alten Wiki-Seite des GeoConcept Projektes veröffentlicht (Benutzer: Ramona G. & Daria Czak). Die Quellen wurden hier am Ende hinzugefügt statt wie im Original per Link.
zitieren als: Ramona G. & Daria Czak (2017/2018): Klimawandel. original: http://geoconcepts.geographyteachereducator.com/geoconceptwiki/de/index.php?title=Klimawandel, republished under http://www.fhnw.ch/plattformen/geoconcepts, 2019.
Schuler 2009
Die Studie von Schuler (2009) befasst sich mit Alltagstheorien zu den Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels. Untersucht wurden dazu 129 Schülerinnen und Schüler der 12. Klasse aus sieben verschiedenen Gymnasien Baden-Württembergs. Zusätzlich wurde mit 25 Schülerinnen und Schülern aus dieser Stichprobe von 129 ein Interview durchgeführt. In den Interviews sollten durch Mappingverfahren die Alltagstheorien aufgedeckt werden und in Concept Maps miteinander in Verbindung gebracht werden. Für die Interviews wurden die Probanden anhand der Differenziertheit der Antworten aus der schriftlichen Befragung ausgewählt, je ein Drittel verfügte über differenzierte, wenig differenzierte oder undifferenzierte Alltagstheorien über die Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels. Die interviewten Probanden waren zwischen 18-19 Jahren, 14 junge Männer und 11 junge Frauen.
Ziel der Studie ist es, Alltagsvorstellungen am Ende der Schullaufbahn zu erheben, wie sie dann auch beim Denken, Bewerten und Handeln im Alltag zum Einsatz kommen. Das Thema Bedrohung und Verwundbarkeit wurde zuvor im Unterricht noch nicht thematisiert. Die Befragten bewerten die Betroffenheit der Menschen in Afrika als stark, die Betroffenheit der Menschen in Deutschland dagegen wird nur mittelstark eingestuft. Die eigene Betroffenheit erachten sie als mittelstark bis gering.
Vorkommende Schülervorstellungen:
Am häufigsten wird von den Schülerinnen und Schülern in der schriftlichen Befragung das Ozonlochmodell genannt: Aggressive Schadstoffe steigen in der Atmosphäre auf und greifen die Ozonschicht an, wodurch mehr und stärkere Sonneneinstrahlung zur Erde gelangt, wodurch es dann zur Erderwärmung kommt.
Sechs zentrale Modelle, die in den Interviews genannt wurden:
– «Anstieg des Meeresspiegels» (Schuler 2009, S. 5) ( (24/25 der Nennungen)
– «Zunahme von Trockenheit und Dürrephasen» (Schuler 2009, S. 5) (ca. 2/3 der Nennungen)
– «Zunahme von Regen und Überschwemmungen an Flüssen» (Schuler 2009, S. 5) (ca. 2/3 der Nennungen)
– «mehr Temperaturextreme und veränderte Jahreszeiten» (Schuler 2009, S. 5) (ca. 2/3 der Nennungen)
– «Zunahme von Stürmen und Unwetter» (Schuler 2009, S. 5) (ca. ½ der Nennungen)
– «verstärkte UV-Strahlung» (Schuler 2009, S. 5) (ca. 1/3 der Nennungen)
Folgenkonzepte, die in den Interviews genannt wurden:
– «Verlust von Lebensraum» (Schuler 2009, S. 5) (fast alle der Nennungen)
– «Probleme für die Landwirtschaft» (Schuler 2009, S. 5) (fast alle der Nennungen)
– «verschiedene Probleme für Tiere und Pflanzen» (Schuler 2009, S. 5) (fast alle der Nennungen)
– «Hungersnöte und Probleme für die Nahrungsversorgung» (Schuler 2009, S. 5) (ca. ½ der Nennungen)
– «Gesundheitsprobleme» (Schuler 2009, S. 5) (etwas weniger als ½ der Nennungen)
– «Sachschaden und Todesopfer sowie an Soziale Probleme» (Schuler 2009, S. 5) (je ca. 1/3 der Nennungen)
vorliegende Basismodelle, die in den Interviews erkannt wurden:
– «Aufheizungs-Modell» (Schuler 2009, S. 6)
– «Katastrophen-Modell» (Schuler 2009, S. 6)
– «System-Modell» (Schuler 2009, S. 6)
– «Klimazonen-Modell» (Schuler 2009, S. 6)
– «UV-Strahlungs-Modell» (Schuler 2009, S. 6)
Mauthner 2010
An der Studie von Mauthner (2010) nahmen insgesamt 28 Schülerinnen und Schüler im Alter von 14 Jahren teil. Dabei handelte es sich um 10 Schüler und 18 Schülerinnen des Bundesrealgymnasiums der 4 Klasse in Wien. Es wurden zwei unterschiedliche Methoden gewählt, welche die Schwächen der jeweils anderen Methode ausgleichen sollten. So wurde qualitativ mit einem Schülerbrief und quantitativ mit einem geschlossenen Fragebogen (15 Fragen) gearbeitet. Dabei sollten die Schülervorstellungen zum Thema „Klimawandel“ eruiert werden. Die Autorin benutzte diese Informationen für die Entwicklung einer Basis eines Schülerorientierten Chemieunterrichts. Beim Schülerbrief wurden die Nennungen welche im Zusammenhang mit dem Klimawandel stehen gezählt, wobei Mehrfachnennungen nicht gewertet wurden.
– «CO2: 12
– „Abgase“: 4
– Sonne: 4
– Atmosphäre: 4
– Ozonschicht: 2
– Sonnenstrahlen: 2
– Reflexion: 2
– Treibhausgase: 1
– Treibhauseffekt: 1″ (S. 82)
Auffallend ist, dass abgesehen von 2 Schülerinnen und Schülern, alle den
Klimawandel als Menschengemacht sehen.
Aus den Briefen und dem Fragebogen konnte zudem eruiert werden, dass
mehr als die Hälfte der SuS die Termini Klima und Wetter als Synonyme
verwenden. Daneben versuchen sieben der SuS eine wissenschaftliche
Erklärung für den Klimawandel zu finden, die andere verstehen unter dem
Klimawandel dass es entweder kälter oder wärmer wird oder dass es immer
wärmer wird.
Mit Hilfe des Fragebogens sollten die SuS primäre (direkte Verursacher) und sekundäre Ursachen (leisten Beitrag dazu) für Treibhausgase angeben.
Primäre Ursachen:
«Auto 13
Fabrik 10
Flugzeug 2
Unsachgerechte Müllentsorgung 2
Stromverbrauch, Haushalt 2
Atomkraftwerke 1
Waffen (z.B. Atombomben) 1
Feuerwerk 1″ (S. 87)
Sekundäre Ursachen:
Viele Jugendliche geben aber den Menschen allgemein, egal welcher Nation und Herkunft, die Schuld:
Auswirkungen auf Mensch und Umwelt 43
«Artensterben / Gefahr für Tiere 14
Überschwemmungen (Küste und Flüsse) 5
Verlust an Lebensraum 4
Mehr Tornados und Tsunamis 5
Luftverschmutzung 4
Krankheiten und Gesundheitsprobleme 3
Naturkatastrophen allgemein 3
Mehr Vulkanausbrüche 2
Mehr Erdbeben 2
Landwirtschaftliche Schäden 1
Umweltveränderungen 37
Schmelzen der Polkappen 12
Rückgang der Schneemengen und -häufigkeit 8
Meeresspiegelanstieg 6
Verändertes Regionalklima (Jahreszeiten, Niederschläge) 4
Verschiebung von Klimazonen 3
Gletscherschmelze 3
Allgemeine Zerstörung 1
Mittelbare Folgen 2
Soziale und ökonomische Folgeprobleme 1
Migration und Flucht 1″ (S. 89)
Viele SuS schreiben entweder direkt oder indirekt, dass sie das Thmea
Klimawandel persönlich nicht betrifft, die Gesellschaft aber schon.
Was die Verantwortung betrifft, scheinen die Jugendlichen von sich selbst auf andere zu schieben. Es ist auffallend, dass viele der SuS den Autoverkehr als Hauptursache des Klimawandels sehen. Da sie erst 14 Jahre alt sind und keinen Führerschein besitzen, sind sie auch der Meinung nichts Falsches zu tun und ebenso wenig etwas dagegen unternehmen zu können. Vorschläge auf die Gesellschaft bezogen, bringen die SuS vor allem im Zusammenhang mit der Automobilindustrie. Es wird empfohlen mit dem Fahrrad zu fahren, zu Fuss zu gehen oder Fahrgemeinschaften zu bilden. Zwei Schüler nennen das Elektro- bzw. Hybridauto als Lösung.
Ein weiteres zentrales Thema in den Schülerbriefen ist die Frage nach den Verantwortlichen, besser gesagt nach denjenigen, die etwas gegen den Klimawandel unternehmen können. Dabei wird sehr oft die Politik durch die SuS genannt.
Zusammenfassend können folgende Punkte festgehalten werden:
– Die SuS wissen aus fachwissenschaftlicher Sicht wenig über den Klimawandel
– Eine Minderheit von sieben SuS bemüht sich, eine fachwissenschaftliche Erklärung anzuführen, dabei handelt es sich aber um naive und diffuse Vorstellungen.
– Die SuS sind sich dessen bewusst, dass der Mensch viel zum Klimawandel beiträgt.
– Anthropogene Ursachen: Verkehr und Industrie
– Am meisten wird die Gefahr für die Tiere (Eisbären) und das Schmelzen der Polarkappen genannt.
– Die persönliche Betroffenheit und das Verantwortungsbewusstsein halten sich im Allgemeinen in Grenzen
– Die Gesellschaft sowie die Politik wird Verantwortlich gemacht
– Vorschläge zur Senkung der Treibhausemissionen werden auf gesellschaftlicher und nicht persönlicher Ebene gemacht.
Konsequenzen für den Unterricht
– Ist-Zustand des Wissens der SuS vor dem Unterricht wenn möglich erheben (Schülervorstellungen) und darauf den Unterricht aufbauen.
– Fremd- und Fachwörter ALLE klären! Auch wenn man oft davon ausgeht, dass die SuS diese Begriffe bereits gehört und behandelt haben.
– Zusammenhänge aufzeigen, auch wenn sie vermeintlich offensichtlich sind.
– Nach dem Unterricht neues Wissen der SuS sichern, nachfragen, wie sich ihre Sicht verändert hat.
– Auswirkungen des Klimawandels in der eigenen Region und dem eigenen Land vermehrt einbeziehen und aufzeigen (Alltagsbezug).
– Nicht nur die Auswirkungen, die sich in Naturphänomenen (Klimaänderungen, Wetterextreme, Überschwemmungen etc.) zeigen, behandeln, sondern auch Folgen für sozioökonomische Systeme und die Menschen an sich, da diese nur durch Nachfragen erkannt wurden.
Quellen
Mauthner, Christine (2010): Schülervorstellungen zum Klimawandel als Basis für einen schülerorientierten Chemieunterricht. Diplomarbeit, Universität Wien. Fakultät für Chemie
Schuler, Stephan (2009): Schülervorstellungen zu Bedrohung und Verwundbarkeit durch den globalen Klimawandel. In: Geographie und Ihre Didaktik 1/2009, S. 1-28.