Wüsten

Wüsten

Zitieren als: von Burg, Florian; Seiler, André; Avci, Onur (2020): Wüsten (2020). PH FHNW, Windisch.

Einführung

Der Lehrplan 21 schreibt vor, dass Schülerinnen und Schüler die Auswirkungen der Nutzung natürlicher Systeme auf das Landschaftsbild und den Verbrauch natürlicher Ressourcen ableiten können (Kompetenz LP21, RZG 3.1). Dazu gehört die Desertifikation. Viele durch den Menschen beeinflusste Entwicklungen führen dazu, dass Desertifikation auftritt.

Um in das Thema einzusteigen, macht es Sinn, sich mit Präkonzepten von Schülerinnen und Schülern zum Thema Wüste zu beschäftigen. Nachfolgend werden drei Studien vorgestellt, welche sich mit genau diesen Präkonzepten befassen. Dabei wird jeweils das Forschungsverfahren und die Ergebnisse vorgestellt. Danach werden die Schlussfolgerungen für den Unterricht aus den einzelnen Studien abgeleitet.

Studie 1: «Schülervorstellungen zu den Charakteristika von Wüsten. Ergebnisse einer quantitativen Fragebogenstudie mit Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 5 und 9» in «Wüsten und Desertifikation im Geographieunterricht»

Christopher Konermann & Jan Christoph Schubert (2015)

Diese Studie von Konermann und Schubert (2015) befasst sich mit den Präkonzepten von Schülerinnen und Schülern zum Thema Wüste. Die Autoren dieser Studie wollten auch Erkenntnisse dazu gewinnen, wie sich die Schülervorstellungen zum Thema Wüste im Laufe der Schulzeit verändern und inwiefern der Unterricht diese Vorstellungen beeinflusst.

Forschungsverfahren

Diese im Jahr 2015 veröffentlichte Studie ergänzt ältere, in Interviews qualitativ gewonnene Erkenntnisse aus anderen Studien (vgl. Schubert, 2012) mit quantitativen Daten zu diesem Thema. Es werden sowohl Schülerinnen und Schüler von 5., als auch von 9. Klassen in nordrhein-westfälischen Gymnasien untersucht, denn das Thema Wüste wird in Nordrhein-Westfahlen in der 7. Klasse behandelt (Konermann und Schubert 2015, S. 116). Als Befragungsinstrument wurde ein quantitativer Fragebogen erstellt, welcher in offene und geschlossene Frageformate unterteilt wurde. Zudem wurde er mit der Bewertung von Fotos und Charakteristika zum Thema Wüste ergänzt. Insgesamt wurden in der Studie von Konermann und Schubert 433 Schülerinnen und Schüler befragt.

Ergebnisse

In einem ersten Schritt wurden die Schülerinnen und Schüler gefragt, welche Begriffe sie mit dem Thema Wüste assoziieren (Konermann und Schubert 2015, S. 118): Sowohl in der 5., als auch in der 9. Klasse wurde der Begriff «Sand» von den Schülerinnen und Schülern am meisten genannt, gefolgt von «Hitze, viel Sonne» (Konermann und Schubert 2015, S. 118).

Danach wurden die Schülerinnen und Schüler gebeten, zu beschreiben, was sie unter einer Wüste vorstellen. Die Antworten wurden gegliedert in verschiedene Kategorien:

1. Reine Sandwüstenvorstellung (Es wird nur die Sandwüste erwähnt)
2. Sandwüstenvorstellung dominiert (Vorstellung der Wüste als Sandwüste dominiert, aber andere Wüstenarten werden genannt)
3. Differenzierte Wüstenvorstellung (Schülerinnen und Schüler benennen verschiedene Wüstenarten, «ohne dass dabei die Sandwüste klar dominiert») (Konermann und Schubert 2015, S. 119)
4. Sonstige

Die Resultate werden in der nachfolgenden Tabelle dargestellt:

Genannte Wüstenvorstellung	5. Klasse	9. Klasse
Reine Sandwüstenvorstellung	80.8 %	54.2 %
Sandwüstenvorstellung dominiert	15.5 %	35.6 %
Differenzierte Wüstenvorstellung	1.2 %	10.2 %
Sonstige	2.4 %	0 %

Es ist ersichtlich, dass zwar in der 9. Klasse ein deutlich grösserer Anteil (45.8%) der Schülerinnen und Schüler eine differenziertere Wüstenvorstellung haben, als in der 5. Klasse (16.7 %), dennoch bleibt auch hier anteilsmässig die reine Sandwüstenvorstellung am häufigsten vertreten (54.2% vs. 80.8%). Auch in weiteren folgenden Frageformaten, in welchen Schülerinnen und Schüler Fotos und Aussagen zu Wüsten mit ihren Vorstellungen einordnen sollten (Konermann und Schubert 2015, S. 120 ff.) wurde klar ersichtlich, dass die Schülerinnen und Schüler auf verschiedenen Stufen sich eine Wüste klar mehrheitlich als Sandwüste ohne Pflanzen vorstellen.

Erkenntnisse für den Unterricht

Aus der Betrachtung dieser Studie wurde klar ersichtlich, dass sich Schülerinnen und Schüler unter einer Wüste mehrheitlich eine vegetationsfreie Sandwüste vorstellen. Ebenfalls konnte man erkennen, dass diese Vorstellungen auch noch nach dem Behandeln des Themas Wüste in der Schule vorherrschend sind und die meisten Schülerinnen und Schüler die Schule mit dieser Vorstellung verlassen. Man kann aus solchen Erkenntnissen folgern, an welche Vorstellungen und Präkonzepte zum Thema Wüste man als Lehrperson im Unterricht anknüpfen kann. Weiter kann man ebenfalls gut erkennen, welche Bereiche zum Thema Wüste es noch zu ergänzen gilt.

Studie 2: «Schülervorstellungen zu Wüsten und Desertifikation – Eine empirische Untersuchung zu einem zentralen Thema des Geographieunterrichts»

Schubert (2012)

Forschungsverfahren

Die Studie von Jan-Christoph Schubert wurde 2012 publiziert, die Interviews fanden aber bereits 2008 statt (vgl. Schubert 2012). Für die Studie wurden 13 Schülerinnen und Schüler im 7. Schuljahr befragt zwischen 12 und 13 Jahren (ebd.). 4 Schüler und 9 Schülerinnen wurden befragt (ebd.). 5 der Teilnehmer kamen aus einer Grosstadt, 4 aus einer Stadt und 4 aus ländlichen Gebieten (ebd.). 5 der Teilnehmern hatten bereits Reiseerfahrung in Wüsten (ebd.). Die Studie wurde in drei verschiedenen Bundesländern von Deutschland durchgeführt: Hamburg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen (ebd.). Zur Datenerhebung wurden Halbstrukturierte, problemzentrierte Interviews eingesetzt, welche geführt wurden, bis sich keine neuen Erkenntnisse mehr ergaben (ebd.). Dies war gemäss den Angaben des Autors bereits nach 9 geführten Interviews der Fall (ebd.)

Die Studie wurde im 7. Schuljahr durchgeführt, weil das Thema «Wüste» zuvor nicht behandelt wurde und nun im 7. Jahr erstmals behandelt wird (vgl. Schubert 2012). Im Interview-Leitfaden gab es fünf obligatorische Fragen, die durch ad-hoc-Fragen ergänzt wurden (ebd.). Der Fragebogen wurde in einem Vortest evaluiert. Zur Auswertung wurde teilweise MAXQDA benutzt (ebd.)

Ergebnisse

Als Ergebnis der Studie wurden individuelle und generalisierte Konzepte ermittelt (vgl. Schubert 2012). Die generalisierten Konzepte entstanden durch den Vergleich der individuellen Konzepte der SuS (ebd.). Wir fassen hier die wichtigsten Erkenntnisse aus den verallgemeinerten Vorstellungen zusammen.

Generalisierte Konzepte zur Entstehung von Wüsten

Die grundlegenden Gemeinsamkeiten zwischen den individuellen Konzepten der Schülerinnen und Schüler sind gemäss Schubert (2012):

• Wind treibt den Sand zusammen, so dass daraus eine Wüste entsteht (53,8%)
• Wüsten entstehen aus dem Sand der Ozeane (38,5%).
• Die Wüsten haben schon immer existiert (46,2%)
• Wenn es heiss und trocken ist, entsteht Sand und an genau diesem Ort bildet sich eine Wüste (23%)

Generalisierte Konzepte zur Lage der Wüsten

Die grundlegenden Gemeinsamkeiten zwischen den individuellen Konzepten der Schülerinnen und Schüler sind gemäss Schubert (2012):

• Wüsten liegen in Afrika, jedenfalls nicht in Europa (100%)
• Wüsten liegen in heissen Gebieten (100%)
• Wüsten liegen in trockenen Gebieten (84,6%)
• Wüsten liegen im Landesinneren, nicht direkt an der Küste (76,9 %)
• Wüsten liegen nahe am Äquator (61,5%)
• Wüsten liegen in unbebauten Gebieten (46,2%)
• Wüsten liegen im Süden bzw. auf der südlichen Erdhalbkugel (38,5%)
• Wüsten liegen nicht an Flüssen (38,5%)
• Wüsten gibt es nicht dort, wo es keinen Sand gibt (23%)

Erkenntnisse für den Unterricht

Schubert (2102) selbst macht die Einschränkung, dass zu den Ergebnissen aus dieser qualitativen Studie noch eine quantitative Studie ermitteln müsste, wie häufig die Fehlvorstellungen auftreten. Trotzdem lassen sich aus dieser Studie einige Erkenntnisse für den Unterricht ziehen.

Entstehung von Wüsten

Schubert (2012) führt die Vorstellung zur Entstehung von Wüsten durch Sand auf Alltagserfahrung zurück, weil eine andere Erklärung fehlt.

Lage von Wüsten

Vier Faktoren scheinen massgeblich für die Vorstellung zur Lage von Wüsten: Hitze, Trockenheit, unkultivierte Gebiete, Vorkommen von Sand (vgl. Schubert 2012). Dass Wüsten im Süden nahe am Äquator liegen, hat offenbar mit dem Faktor Hitze zu tun, welcher als massgeblicher Faktor identifiziert werden kann (ebd.). Einen weiteren wichtigen Faktor erkennt Schubert (2012) im Fehlen von Wasser, darum können Wüsten nicht an Küsten oder Flüssen liegen.

Studie 3: «Vorstellungen zur Lage und Entstehung von Wüsten, Ergebnisse einer quantitativen Fragebogenstudie mit Schülerinnen und Schülern der 7. Klasse

Schubert und Wrenger (2015)

Forschungsverfahren

Die ausgewählte Studie wurde von Jan Christoph Schubert und Katja Wrenger durchgeführt und schlussendlich im Jahre 2015 publiziert. Die Datenerhebung fand zwischen Dezember 2013 und Januar 2014 statt, die Stichprobe wurde bei Gymnasialschüler*innen aus Nordrhein-Westfahlen (Deutschland) entnommen. Genauer wurden 7. Klässler aus zehn verschiedenen Schulen und zwölf Klassen in die Studie miteinbezogen, insgesamt waren dies 585 Schüler*innen mit einem Durchschnittsalter von 12 Jahren. Es wurden Klassen mit bereits erfolgter thematischer Auseinandersetzung und jeweils ohne thematische Auseinandersetzung miteinbezogen.

Diese Studie sollte eine Grundlage für die Entwicklung von Unterricht bzw. Unterrichtsmaterialien unter expliziter Berücksichtigung der Vorstellungen der Schüler*innen zu Wüsten darstellen. Zu diesem Zweck wurde die Datenerhebung anhand eines dreigliedrigen Fragebogens durchgeführt. Dieser Fragebogen besteht im ersten Teil aus offenen Fragen, im zweiten Teil aus auszufüllenden Skalen zu den insgesamt 43 Behauptungen und im dritten Teil aus persönlichen Angaben zu den Befragten.

Ergebnisse

Die Ergebnisse des ersten Teils des Fragebogens zeigen, dass die Schüler*innen die Lage der Wüsten mehrheitlich im Landesinneren verorten (45,1%). Auch wurden Wüsten noch im Bereich der Wendekreise verortet (38,1%), welches wie beim Landesinneren korrekt ist. Hingegen haben 37,1% der Befragten Wüsten am Äquator und 23,1% jeweils an einem südlichen Ende der Kontinente vermutet, beide Gebiete wären fachlich nicht korrekt (vgl. S. 183). Weiter konnten 92,4% die Wüsten in Afrika lokalisieren, aber auch Australien, Südamerika, Asien und Nordamerika wurden in absteigender Häufigkeit markiert. Am wenigsten wurde Europa markiert, wobei nur 3,7% aller Befragten dies taten.

Zu dem zweiten grossen Abschnitt des ersten Teils, der Gründe für die Lage von Wüsten, wurden die korrekten Begründungen Trockenheit, fehlender Regen, die Lage an den Wendekreisen sowie die Regenschattenlage bei den Befragten mit häufiger Wahrscheinlichkeit genannt, welche das Thema bereits im Unterricht behandelt hatten, hingegen die nicht korrekten Gründe wie Hitze oder Äquatornähe weniger genannt wurden (vgl. S. 184). Hier muss angeführt werden, dass Hitze als Entstehungsgrund von Wüsten allgemein mit 67,9% am allermeisten genannt wurde.

Zu der Entstehung von Wüsten konnten die 40,2% der Befragten korrekt antworten, dass diese durch Trockenheit entstehen, wobei diese Antwort die häufigste war. Weitere Antworten waren in absteigender Häufigkeit Wind, Hitze, sinkender Meeresspiegel, Sandbildung aus Gestein und Sandanspülung durch das Meer (S.186). Interessant ist, dass zwischen den Schüler*innen mit und ohne einer Thematisierung der Wüsten im Unterricht ähnliche Ergebnisse in der Prozentzahl einiger Antworten vorliegen, jedoch auch Unterschiede wie bei der Nennung des Windes als Entstehungsgrund der Wüsten, wo die Schüler*innen mit bereits erfolgten Inputs dies eher erwähnten (vgl. S. 186f).

Im zweiten, geschlossenen Teil des Fragebogens sollten Skalen (von 1 als gar nicht zu 5 als vollständig) zu je 43 Behauptungen ausgefüllt werden. Hier zeigte sich bei der Vorstellung zu der Lage von Wüsten, dass die fachlich korrekte Behauptung «Wüsten liegen etwas südlich und etwas nördlich vom Äquator, weil es dort nur sehr wenig regnet» mit einer Zustimmungsrate von 68% am meisten als korrekt bewertet wurde. Zugleich wird bei der Auswertung der Items deutlich, dass die Befragten «den Äquator mit Hitze und zugleich Wüsten mit Hitze verbinden» (S. 189).

Bei der Skalen-Auswertung zu der Entstehung von Wüsten stimmen 62% der Befragten (höchster Zustimmungswert) der Behauptung zu, dass «Wüsten entstehen, wenn über sehr lange Zeiträume Trockenheit herrscht» und 25% bejahen diese teilweise (S. 189). Auch die nächsten beiden Behauptungen mit dem höchsten Zustimmungswert sind fachlich korrekte Aussagen («Wüsten entstehen, wenn sehr wenig Regen fällt, sodass keine Pflanzen wachsen können» und «Wüsten entstehen, wenn deutlich mehr Wasser verdunstet als Regen fällt», S. 191). In den weiteren Behauptungen gibt es eine Streeung der Zustimmung, was auf eine grosse Heterogenität der Schüler*innen schliessen lässt.

Nach einer erfolgten Umkodierung aller Items liess sich die fachliche Korrektheit der Aussagen der Befragten Schüler*innen zu der Entstehung und Lage von Wüsten erfassen. Hier hat sich bei der Auswertung der Items herausgestellt, dass mit einem MW = 3.22 (N = 584, SD = 0.32) eine Tendenz zu der fachlichen Korrektheit erkennen lässt (S. 192).

Die wichtigsten weiterführenden Ergebnisse sind, dass es signifikante Unterschiede bei dem Vorwissen zu den Wüsten gibt. Auch spielt das schulische Vorwissen hierbei keine Rolle, so hatten rund 75% der Befragten das Thema Wüste noch nie im Unterricht. Auch nach Unterrichtseinheiten zur Wüste gibt es keinen signifikanten Wissenszuwachs im Themengebiet der Wüste. Vor allem die allgemeinen Schulnoten vor der Befragung scheinen keine grossen Unterschiede auszumachen.

Verschiedene Wüsten

Abbildung 1: Sandwüste (https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/99/Libyen-sandwueste1.jpg, Zugriff am 08.10.2020)

Abbildung 2: Steinwüste (https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/9c/Moon_desert_in_ladakh_001.jpg, Zugriff am 08.10.2020)

Abbildung 3: Salzwüste (https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/02/SALAR1.JPG, Zugriff am 08.10.2020)

Abbildung 4: Polarwüste (https://de.wikipedia.org/wiki/Wüste#/media/Datei:Blood_Falls_1834170_166fdf53a6_o.jpg, Zugriff am 08.10.2020)

Diskussion und Schlussfolgerungen für den Unterricht

Aus allen drei Studien wird ersichtlich, dass Schülerinnen und Schüler zum Thema Wüste auf verschiedenen Stufen bereits Vorstellungen und Präkonzepte mitbringen, das heisst sie sind dem Ausdruck Wüste in ihrem Leben schon auf die eine oder andere Weise begegnet. Dies macht die Wüste zu einer interessanten Einstiegsmöglichkeit in viele Themen rund um Klimazonen und Lebensräume.

Wie aus der Literatur der drei Studien zu erkennen ist, stellen sich die meisten Schülerinnen und Schüler auf verschiedenen Schulstufen unter einer Wüste eine Sandwüste vor, welche meist in Afrika lokalisiert wird. Das eröffnet viele interessante Möglichkeiten zur Erweiterung dieses Vorwissens. Man könnte beispielsweise andere Materialien in den Unterricht mitbringen, welche in einer Wüste vorherrschend sind, so beispielsweise Kies, Steine und kleine Felsstücke, Salz oder auch Eis zur Erweiterung der Sandwüste zur Kies-, Fels-, Salz-, oder Eiswüste.

Ein anderer gemeinsamer Begriff, der in allen Studien mit Wüsten assoziiert wird, ist “Hitze”. Hier kann auch unter Verwendung der verschiedenen Materialien, speziell Eis, angeknüpft werden. So erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass auch andere Umweltbedingungen zur Entstehung von Wüsten beitragen können.

Um die Vorstellung aufzubrechen, dass Wüsten aufgrund der vorhandenen Materialien entstehen, sollten die klimatischen Voraussetzungen zur Entstehung von Wüsten erarbeitet werden. Dadurch wird eine Grundlage für das Verständnis von Entstehung und Lage von Wüsten gelegt. Anschliessend kann auch auf andere Wüstentypen (Regenschatten- und Küstenwüsten) eingegangen werden.

Wüsten können zudem als Beispiel verwendet werden, das Basiskonzept von räumlichen Strukturen im Geografieunterricht zu verdeutlichen. Hierzu wird die räumliche Verteilung von Wüstengebieten anhand von Karten thematisiert. Weiter könnten diese Wüsten dann auf verschiede Arten global lokalisiert werden, um das räumliche Vorkommen von Wüsten von Afrika auf weitere Regionen der Erde zu erweitern.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Wüsten differenzierter im Unterricht behandelt werden sollten. Die oben genannten Ergebnisse zeigen den Handlungsbedarf im Geografieunterricht. Des Weiteren sollte der Fokus bei Beginn der Unterrichtseinheit vor allem auf der Erfassung von Präkonzepten liegen, da so bereits wichtige Erkenntnisse für den weiteren Geografieunterricht gewonnen und Anpassungen im Curriculum vorgenommen werden können.

Quellenverzeichnis

Konermann Christopher und Schubert, Jan Christoph (2015): Schülervorstellungen zu den Charakteristika von Wüsten. Ergebnisse einer quantitativen Fragebogenstudie mit Schülerinnen und Schülern der Klassenstufen 5 und 9. In: Schubert, Christoph und Wrenger, Katja: Wüsten und Desertifikation im Geographieunterricht, S. 113-138.

Schubert, Jan Christoph (2012): Schülervorstellungen zu Wüsten und Desertifikation – Eine empirische Untersuchung zu einem zentralen Thema des Geographieunterrichts. Münster.

Schubert, Jan Christoph (2015): Vorstellungen zur Lage und Entstehung von Wüsten, Ergebnisse einer quantitativen Fragebogenstudie mit Schülerinnen und Schülern der 7. Klasse. In: Schubert, Jan Christoph und Wrenger, Katja: Wüsten und Desertifikation im Geographieunterricht, S. 173-208.

Schubert, Jan Christoph und Wrenger, Katja (2015): Wüsten und Desertifikation im Geographieunterricht. Münster: Verlagshaus Monsenstein und Vannerdat OHG.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Benutzer:Elian, Libyen-sandwueste1, CC BY-SA 3.0 (aufgerufen am 08.10.2020)

Abbildung 2: Y.Shishido, Moon desert in ladakh 001, CC BY-SA 3.0 (aufgerufen am 08.10.2020)

Abbildung 3: anonym, SALAR1, CC BY-SA 3.0 (aufgerufen am 08.10.2020)

Abbildung 4: Mike Martoccia, Blood Falls 1834170 166fdf53a6 o, CC BY-SA 2.0 (aufgerufen am 08.10.2020)