Dieser Blogeintrag widmet sich den Prä- und Misskonzepten von Schüler_innen im Bereich der Plattentektonik. Die Thematik umfasst zentrale Elemente für das Verständnis der Erde und ihren Veränderungen und bietet daher einigen Raum für Misskonzepte. Als Grundlage dienen vier Studien.Während sich Studie 1 von SYBLEY (2018) mit Misskonzepten von Studierenden bei der Skizzierung von Erdplatten und deren Bewegungen befasst, legen die Studien 2 DENK (2019) und 3 MARQUEZ/THOMPSON (1997) den Schwerpunkt auf die Bedingungen, um einen Conceptual Change herbeizuführen. Studie 4 CONRAD (2014) wiederum, hat Präkonzepte in den Bereichen Plattentektonik und Aufbau der Erde mit dem Ziel erforscht, geeignete Leitlinien für den Unterricht zu entwickeln, um Misskonzepten entgegenzuwirken.
Im Rahmen des Seminars Fachdidaktik Geographie 2.1 (Vertiefungen) wurde dieser Blogpost verfasst. Dieser Blogpost wurde auf Basis von zwei Studien zum Thema Wettervorhersagen entwicklet.
Der vorliegende Blogpost befasst sich mit dem Thema, welche Vorstellungen (Präkonzepte) Schülerinnen und Schüler in den Geografieunterricht in Bezug auf Wettervorhersagen, mitbringen. Ebenfalls werden die Präkonzepte der Lehrpersonen mit einbezogen. Nachfolgend werden die beiden Studien vorgestellt und zum Schluss wird ein Fazit für unseren Unterricht gezogen.
Energie ist als lebensnotwenig zu sehen, da ohne Energie keine Umwandlung stattfinden kann, was die Basis jeglicher Prozesse ist (vgl. Schabbach & Wesselak: 2012).
In den letzten vierzig Jahren hat sich die Thematik der Energie stark gewandelt. Sowohl in der Forschung, der Benutzung und in der politischen Diskussion hat das Thema einen anderen Stellenwert gewonnen (vgl. BFS: 2019). Infolgedessen haben sich auch Lehrmittel, Lehrpläne und Didaktisierungen verändert und fokussiert. Auch werden dadurch die Präkonzepte von Schülerinnen und Schüler beeinflusst und die Vorstellungen verändern sich mit dieser – vor allem der öffentlichen – Diskussion. So rücken erneuerbare Energien zunehmend in den Fokus (vgl. Prehl: 2018).
Im Folgenden werden zwei verschieden Studien bezüglich Vorstellungen von SchülerInnen zu (erneuerbarer) Energie vorgestellt.
Das Thema «Wasser und Wasserkreislauf» ist gemäss dem Lehrplan 21 ein verbindliches Thema in der Primarschule, wird aber oftmals auch in der Sekundarstufe I aufgegriffen (vgl. D-EDK 2016). Die Kompetenz RZG 1.4 schreibt vor, dass die SchülerInnen «natürliche Ressourcen und Energieträger untersuchen» können sollen (D-EDK 2016a). Als Beispiel wird dabei unter RZG 1.4a «Wasser» aufgeführt, dessen Verbindung zum Menschen aufgezeigt werden kann (vgl. D-EDK 2016a). Zusätzlich wurde im Bereich «Bildung für nachhaltige Entwicklung» ein Schwerpunkt auf den Kompetenzbereich «Natürliche Ressourcen und Umwelt» gelegt (vgl. D-EDK 2016b).
Eine Auseinandersetzung mit dem Thema «Wasserkreislauf» ist von Bedeutung, da dieses Phänomen eine Grundlage des menschlichen Lebens darstellt und damit globale Zusammenhänge sichtbar gemacht werden können.
Da es sich beim Wasserkreislauf in einigen Fällen um beobachtbare und/oder wahrnehmbare Prozesse handelt, bringen die SchülerInnen meistens bereits ein Vorwissen zum Thema mit. Der vorliegende Blogpost beschäftigt sich damit, inwiefern es sich dabei um Fehlvorstellungen handelt und wie im Unterricht gegebenenfalls damit umgegangen werden kann.
Um einen Einblick und ein besseres Verständnis über vorhandene Präkonzepte der SchülerInnen zu erhalten, wurden im ersten Schritt zwei Studien zusammengefasst. Dies diente dazu, die daraus abgeleiteten Ergebnisse anschliessend für den Unterricht auf der Sekundarstufe I zu diskutieren.
Im Lehrplan 21 wird unter dem Kompetenzziel 1.4a und 1.4b gefordert, dass “die Schülerinnen und Schüler für den Mensch wichtige natürliche Ressourcen kennen und zwischen erneuerbaren und nicht-erneuerbaren Energieträgern unterschieden können und dass sie ihre Vor- und Nachteile vergleichen können” (vgl. D-EDK 2016). Bei diesen Kompetenzzielen spielt Erdöl eine wichtige Rolle. Der riesige, steigende Verbrauch von Erdöl wird immer mehr zum Problem, da sich die Erdölreserven dem Ende zu neigen („Erdöl – schwarze Pest“, 2018). Daher ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schüler verstehen, was Erdöl ist, woher es kommt und welche Alternativen es dazu gibt.
Vielfach haben die Schülerinnen und Schüler jedoch zu dem Thema Fehlkonzepte aufgebaut. Im folgenden werden zwei Studien vorgestellt, die sich mit den Präkonzepten von Schülerinnen und Schülern und Erwachsenen zum Thema Erdöl befasst haben.
Die Studie „Schülervorstellung zu Wolken in der Grundschule“ wurde von Marlene Schiel im Zuge einer Examensarbeit an der Goethe Universität Frankfurt und an einer umliegenden Schule zwischen den Jahren 2014 und 2015 durchgeführt. Sie beschäftigt sich mit der Frage, welche Vorstellungen Grundschüler und Grundschülerinnen zu Wolken haben und geht sogar darüber hinaus auf mögliche Parallelen zwischen deren Vorstellungen und die von Lehrpersonen, sowie Lehramtsstudenten und Studentinnen ein. Die Ergebnisse wurden durch mehrere Schülerinterviews, sowie Lehrer- und Studentenbefragungen gewonnen.
In der Schweiz haben rund 37.2% der Gesamtbevölkerung einen Migrationshintergrund (vgl. BFS, 2017). Dies betrifft laut Statistik die ständige Bevölkerung ab 15 Jahren. Zudem beinhalten diese 37.2% die Personen mit Migrationshintergrund bis zur 2. Generation sowie auch eingebürgerte Personen (vgl. BFS, 2017).
Diese knapp 40% Einwohner der Schweiz mit Migrationshintergrund sind einerseits durch die wirtschaftliche Situation, welche schon Ende des 19. Jahrhunderts zu einer ersten Einwanderungswelle führte, bedingt und andererseits ist die Immigration in die Schweiz kein abgeschlossenes Phänomen (vgl. Nguyen, 2017).
Die Landwirtschaft ist eine wichtige Nutzungsform natürlicher Systeme und als Teil der Mensch-Umwelt-Beziehungen im Lehrplan 21 (D-EDK 2016) enthalten. Die Schülerinnen und Schüler sollen in der Oberstufe Nutzungsformen und Nutzungswandel untersuchen, landwirtschaftliche Produktionsformen hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf die Landschaft, den Ressourcenverbrauch und die Arbeitssituation der Menschen einschätzen sowie regionale und globale Verflechtungen erkennen. Um die entsprechenden Kompetenzen aufzubauen, muss die Lehrperson die Schülervorstellungen zur Landwirtschaft kennen, um diese gezielt zu erweitern oder zu korrigieren. Im Folgenden werden drei Studien zu Schülervorstellungen aus dem Bereich Landwirtschaft vorgestellt und die Ergebnisse im Hinblick auf den Unterricht diskutiert.
Drieling (2015) führte an vier verschiedenen Schulen in der 10. Jahrgangsstufe (15- bis 17- jährig) eine Erhebung mit insgesamt sechzehn Schülerinnen und Schüler durch. Thema dieser Erhebung waren die Schülervorstellungen über Boden und Bodengefährdung. Für die Erhebung der Daten für diese Forschungsarbeit, wurde das Verfahren des problemzentrierten Interviews gewählt, da im Feld der Schülervorstellungen klar die Qualitative Methodik zu interessanteren Ergebnissen führt, als die Quantitative.
Im Anschluss an die Interviews, wurden diese transkribiert und anschliessend in mehreren Schritten nach Aussagen geordnet und strukturiert.
Die Studie von Schuler (2009) befasst sich mit Alltagstheorien zu den Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels. Untersucht wurden dazu 129 Schülerinnen und Schüler der 12. Klasse aus sieben verschiedenen Gymnasien Baden-Württembergs. Zusätzlich wurde mit 25 Schülerinnen und Schülern aus dieser Stichprobe von 129 ein Interview durchgeführt. In den Interviews sollten durch Mappingverfahren die Alltagstheorien aufgedeckt werden und in Concept Maps miteinander in Verbindung gebracht werden. Für die Interviews wurden die Probanden anhand der Differenziertheit der Antworten aus der schriftlichen Befragung ausgewählt, je ein Drittel verfügte über differenzierte, wenig differenzierte oder undifferenzierte Alltagstheorien über die Ursachen und Folgen des globalen Klimawandels. Die interviewten Probanden waren zwischen 18-19 Jahren, 14 junge Männer und 11 junge Frauen.
Ziel der Studie ist es, Alltagsvorstellungen am Ende der Schullaufbahn zu erheben, wie sie dann auch beim Denken, Bewerten und Handeln im Alltag zum Einsatz kommen. Das Thema Bedrohung und Verwundbarkeit wurde zuvor im Unterricht noch nicht thematisiert. Die Befragten bewerten die Betroffenheit der Menschen in Afrika als stark, die Betroffenheit der Menschen in Deutschland dagegen wird nur mittelstark eingestuft. Die eigene Betroffenheit erachten sie als mittelstark bis gering.