Dank den PISA-Studien sind neuere und vor allem praxistaugliche Tests vorhanden, die basales Leseverstehen, Leseflüssigkeit und das Strategiewissen erfassen.

von Maik Philipp

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Frau Cadosch hat in den ersten zwei Monaten, die sie nun schon die neue siebte Klasse unterrichtet, bei einigen 13-Jährigen den Verdacht, dass sie im Lesen zu schwach sind. Zwei Jugendliche sind ihr aufgefallen. Da ist zunächst Sergio, der mit dem Finger der Buchstabenkolonne folgt und die Lippen beim Lesen bewegt.Am Ende der Lesezeit wird er – wie immer – erst die Hälfte des Textes geschafft haben. Frau Cadosch vermeidet es inzwischen, Sergio Fragen zu stellen – aus Angst, ihn blosszustellen. Eine weitere Schülerin, Anna, scheint zwar schneller zu lesen, aber bei Fragen greift sie eilig zum Text und erzählt ihn nach, während sie immer wieder darauf schaut, einzelne Sätze vorliest und nach einiger Zeit verstummt.
Frau Cadosch fragt sich, wo genau die Schwierigkeiten bei Sergio und Anna liegen, denn sie will nicht, dass die beiden in ihrer Leistung von den anderen abgehängt werden. Vor allem fragt sie sich, wie sie ihre Vermutungen erhärten kann. Wie diese beiden Bereiche, in denen Sergio und Anna Probleme zu haben scheinen, erfasst werden können, soll im Folgenden geklärt werden.

Leseflüssigkeit

Flüssig zu lesen meint, mit ausreichender Geschwindigkeit genau und automatisiert zu dekodieren sowie beim lauten Lesen ausdrucksstark und angemessen phrasiert zu lesen. Neuere Definitionen der Leseflüssigkeit umfassen auch das mühelose Verstehen von kleinen Texteinheiten, z. B. kurzen Sätzen. Gleich drei aktuelle Tests können zur Erfassung verschiedener Facetten der Leseflüssigkeit herangezogen werden – Frau Cadosch hat also die Qual der Wahl:

Recht neu ist die Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (kurz LDL; Walter, 2009), die für eine Individualdiagnostik gedacht ist und dazu 28 Texte offeriert. Schülerinnen und Schüler lesen eine Minute lang den Text laut vor und die Lehrperson notiert Verlesungen. Durch die LDL lassen sich die Dekodiergenauigkeit (Anzahl richtig gelesener Wörter geteilt durch alle gelesenen Wörter) und das Lesetempo (Wörter pro Minute) ermitteln. Die LDL ist zeitökonomisch und bildet das einzige Verfahren, in dem laut gelesen wird. Für sie liegen allerdings nur auf schmaler Basis Normwerte für die Sekundarstufe vor, das heisst, man kann die Werte nur mit denen aus der Normierungsstichprobe vergleichen, die besonders leseschwache Jugendliche umfasst.

Hinsichtlich dieser Problematik haben zwei andereTests Vorteile: das Salzburger Lesescreening für die Klassenstufen 5–8 (SLS 5–8; Auer, Gruber, Mayringer & Wimmer, 2005) und der Lesegeschwindigkeits- und -verständnistest für die Klassenstufen 6–12 (LGVT 6–12; Schneider, Schlagmüller & Ennemoser, 2007). Im SLS lesen die Jugendlichen in einer vorgegebenen Zeitspanne einzelne Sätze, bei denen sie den Wahrheitsgehalt beurteilen (SLS 5–8). Das SLS misst damit das Satzverstehen und die Lesemenge (gemessen in Sätzen). Im LGTV sollen Jugendliche in einer Geschichte an 23 Stellen das passende von drei Wörtern unterstreichen und haben dazu vier Minuten Zeit. Der LGVT erfasst analog zur LDL und dem SLS das Lesetempo und zusätzlich dasTextverstehen auf basaler Ebene.

Die drei Lesetests erfassen also zwar allesamt die Leseflüssigkeit, aber jederTest misst andere Facetten und auf andere Weise. Für Sergio könnte Frau Cadosch demnach auf alle drei zurückgreifen und hätte innerhalb kürzester Zeit Gewissheit, ob ihr Verdacht sich erhärtet. Will sie die gesamte Klasse testen, kommen aus zeitökonomischen Gründen eher das SLS 5–8 oder der LGVT 6–12 in Betracht, da beide Verfahren für Gruppen konzipiert sind. Die LDL hingegen ist ein rein auf die Individualdiagnostik abgestimmtes Instrument, das den Vorteil hat, über viele Texte zu verfügen, sodass ein regelmässiges Testen ohne Erinnerungseffekte möglich ist.

Lesestrategien

Anders als die Leseflüssigkeit lässt sich der Strategieeinsatz beim Lesen ungleich schwerer erfassen. Das liegt zum einen daran, dass die Forschung zu Lernstrategien, unter welche die Lesestrategien fallen, diverse Strategiefamilien kennt, die nicht immer einfach voneinander zu trennen sind. Zum anderen ist es gerade bei Lesestrategien wichtig, sie handlungs- und prozessnah zu erfassen, um das tatsächliche Vorgehen der Schülerinnen und Schüler zu ermitteln. Das ist deshalb von Belang, weil eine Vielzahl von Studien ergeben hat, dass Auskünfte zum Vorgehen ohne konkrete Situation nicht dazu geeignet sind, Strategien zuverlässig zu messen.

Deshalb hat man für den Bereich der Lesestrategien einen Umweg gewählt. Statt auf die methodisch aufwändige Ermittlung strategischen Vorgehens setzt man auf das Wissen über die Angemessenheit von Strategien. Dieses Wissen lässt sich deutlich leichter und vor allem mit kürzeren Tests abbilden und hängt zudem stark mit dem Leseverstehen zusammen. Im Gegensatz zu den Leseflüssigkeitstests ist der Würzburger Lesestrategie-Wissenstest für die Klassen 7–12 (WLST 7–12; Schlagmüller & Schneider, 2007) zeitlich etwas aufwändiger. Im Test werden sechs Szenarien vorgegeben, in denen den Jugendlichen fünf bzw. sieben Antworten zur Auswahl stehen, denen sie Schulnoten von 1 bis 6 hinsichtlich ihrer Tauglichkeit geben. Zum Beispiel lautet das erste Szenario «Im Deutschunterricht fragt die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler, was sie tun, um einen Text möglichst gut zu verstehen.» Zur Benotung stehen Aussagen wie diese: «Ich lese zunächst den letzten Abschnitt des Textes und gehe den Text dann von vorne durch». Von Interesse bei der Auswertung ist dann nicht die konkrete Einzelnote, sondern wie eine Vorgehensweise im Vergleich zu anderen beurteilt wurde. Je mehr Punkte ein Jugendlicher bei dem WLST sammelt, desto höheres Wissen demonstriert er über den adäquaten Einsatz von Lern- und Lesestrategien. Frau Cadosch könnte also bestimmen, ob Anna in den Lesestrategien gefördert werden müsste.

Fazit

Vor der ersten PISA-Studie wäre es schwierig gewesen, Frau Cadosch dabei zu helfen, zweifelsfrei den Förderbedarf von Sergio und Anna festzustellen. Inzwischen sind aber dafür neuere und vor allem praxistaugliche Tests vorhanden, die basales Leseverstehen, Leseflüssigkeit und das Strategiewissen erfassen. Ob jemand flüssig liest, kann mittlerweile mit mehreren Tests gemessen werden, während für die Lesestrategien bislang nur ein Test vorliegt. Positiv hervorzuheben ist, dass für beide Bereiche eine angemessene Diagnostik möglich ist, die den Grundstein für fundierte didaktische Entscheidungen bildet.

 

Literatur
Auer, M., Gruber, G., Mayringer, H. & Wimmer, H. (2005). Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5–8. Göttingen: Hogrefe.
Schlagmüller, M. & Schneider, W. (2007). Würzburger Lesestrategie-Wissenstest für die Klassen 7–12: Ein Verfahren zur Erfassung metakognitiver Kompetenzen bei der Verarbeitung von Texten. Göttingen: Hogrefe.
Schneider, W., Schlagmüller, M. & Ennemoser, M. (2007). Lesegeschwindigkeits- und -verständnistest für die Klassenstufen 6–12. Göttingen: Hogrefe.
Walter, J. (2009). Lernfortschrittsdiagnostik Lesen: Ein curriculumbasiertes Verfahren. Göttigen: Hogrefe.