Wer kennt das nicht: Man weiss eigentlich genau, was man schreiben möchte, aber das Formulieren fällt einem schwer, die «richtigen» Formulierungen wollen einem partout nicht einfallen.

von Afra Sturm

Während man beim mündlichen Formulieren oft auf vage Formulierungen ausweichen kann, zwingt das schriftliche Formulieren zur Genau­igkeit. Mit dem schriftlichen Formulieren sind zwei As­pekte verbunden, die im Hinblick auf Schreibförderung zentral sind:

a) Der schriftliche Wortschatz bzw. Schreibwortschatz ist nicht mit dem mündlichen Wortschatz identisch.
b) Im Schreibprozess ist es wichtig, dass man die passenden Formulierungen relativ rasch bilden, also flüssig formulieren kann.

Zu a): In schriftlichen Situationen sind Schreiber/-in und Leser/-in nicht gleichzeitig anwesend. Schriftliche Texte sind entsprechend so angelegt, dass sie unabhängig von ihrer ursprünglichen Situation les– und verstehbar sind, also an anderen Orten und auch zu anderen Zeiten. Während man sich in typischen mündlichen Situationen in der Regel mit einfachen Verweisen wie «dort drüben» oder «jetzt» begnügen kann – evtl. unterstützt durch Gesten –, zwingen schriftliche Situationen die Schreiber/-innen, vieles genauer zu benennen, zu beschreiben, d.h., expliziter zu formulieren («die Bank dort hinten rechts», «heute Vormittag am 2. April 2014 um 11 Uhr»). Dabei verwendet man oft Formulierungen, die man mündlich so nicht brauchen würde. Der Schreibwortschatz ist des­halb grösser als der mündliche Wortschatz und muss auch schreibend erworben werden.

Zu b): Muss man zu sehr nach passenden Formulierungen für einen bestimmten Text suchen, kann es passieren, dass man Ideen wieder vergisst, den Aufbau des Textes aus dem Auge verliert u. Ä. Dies ist besonders für Schreibnovizen und -novizinnen typisch und trifft für viele Zweitsprachlernende verstärkt zu. Ist man mit neuen Textsorten konfrontiert – u.a. im beruflichen Kontext –, kann flüssiges Formulieren auch für versiertere Schreiber/-innen eine Herausforderung darstellen.

Flüssiges schriftliches Formulieren kann im Rahmen eines Trainings zur Schreibflüssigkeit fokussiert gefördert werden (unter Schreibflüssigkeit versteht man die Textmenge, die innerhalb einer bestimmten Zeit orthografisch und grammatisch korrekt sowie leserlich verfasst wird, vgl. Sturm/Lindauer 2014). Damit der Schreibwortschatz ausgebaut und auch möglichst rasch abgerufen werden kann, sollte ein Training der Schreibflüssigkeit – analog zu einem Training der Leseflüssig­keit – drei Grundsätze beachten:

1. Die Trainingssequenzen sind kurz (ca. 10– 15 Min.).
2. Die einzelnen Übungen werden mehrfach wiederholt.
3. Das Training findet kontinuierlich, d.h. mehrmals pro Woche statt.

Übungen zur Förderung der Schreibflüssigkeit beziehen vor allem die Ebenen Wort und Satz, teilweise auch Text ein. Wie Übungen dieses Typs aufgebaut sind und wie sie didaktisch angeleitet werden können, wird zurzeit im Rahmen des Projekts «Schreiben auf allen Schulstufen» in Zusammenarbeit mit QUIMS, Bildungsdirektion Zürich erarbeitet und erprobt. Hier wird eine Übung, die für eine 3. Klasse entwickelt wurde, exemplarisch vorge­stellt, und zwar «Gegenstände beschreiben».

Ausgangspunkt für diese Übung bilden Gegenstände aus dem Alltag der Schüler/-innen (= SuS). Die SuS kön­nen selbst Gegenstände mitbringen, es kann aber auch eine Auswahl an Gegenständen vorgegeben werden. Idealerweise sind die Gegenstände für die SuS sicht- und greifbar. Die Aufgabe besteht aus folgenden Aufträgen:

1. Notiere als Titel «Gegenstände».
2. Schreib 3–5 Gegenstände auf, mit denen du zuhause oft zu tun hast. (Alternativ: Schreib auf, welche Ge­genstände du hier siehst.)
3. Wähl einen Gegenstand aus, den du genauer beschreiben möchtest.
4. Beschreib deinen Gegenstand möglichst genau:
   a. Wie sieht er aus? Welche Form oder Farbe hat er?
   b. Woraus besteht dein Gegenstand?
   c. Wie fühlt er sich an?
   d. Welches Gewicht hat er?

Damit die SuS sprachliche Muster erhalten, soll den SuS die Aufgabe zunächst anhand eines Beispiels vorgeführt werden. So können an der Wandtafel (oder am OHP) Gegenstände wie mein Velo, mein Bett, mein Ted­dybär, das Radio in der Küche oder meine Kopfhörer notiert werden (diese Gegenstände sollten zumindest als Bild verfügbar sein). Anschliessend wird ein Gegenstand ausgewählt, hier bspw. das Radio in der Küche, und der Gegenstand genauer beschrieben:

• Das Radio ist schwarz und silbrig, klein und eckig.
• Es besteht aus Plastik und aus Metall.
• Es fühlt sich hart und wie ein löchriger Käse an.
• Es ist nicht so schwer.

Die sprachlichen Muster, die teilweise bereits durch die Aufträge vorgegeben werden, sind X ist ..., X besteht aus sowie X fühlt sich … an. Beim Vorführen solcher Beispiele können die SuS früh in das Formulieren ein­ bezogen werden. Es ist dabei darauf zu achten, dass die intendierten sprachlichen Muster vorkommen (sie dürfen aber auf jeden Fall erweitert werden). Verfügen die SuS nicht über einen ausreichenden Wortschatz, um ihre Gegenstände genau beschreiben zu können, kann zusätzlich eine Wortliste eingesetzt werden, die zu den einzelnen Fragen eine Auswahl bereithält (zu Form etwa: eckig, viereckig, rund, oval, länglich, schmal, breit, stern­förmig, lanzenförmig, unförmig usw.).

Wenn die SuS die Übung selber lösen, sollen sie zu­ nächst im Tandem ihre ausgewählten Gegenstände mündlich beschreiben und dabei darauf achten, dass sie die sprachlichen Muster verwenden. Für viele SuS kann es dabei hilfreich sein, wenn sie ihren Gegenstand mehrmals mündlich beschreiben, bevor sie die Aufgabe schriftlich lösen.

Wie die folgenden drei Beispiele einer 3.–Klässlerin aus einer QUIMS–Schule zeigen, geht es nicht darum, möglichst originelle «Lösungen» zu finden, sondern Ziel solcher Übungen ist es, durchaus prototypische, häufige Formulierungen, Wortverbindungen etc. zu generieren und aufzuschreiben.

Text 1: 3. Klasse, 53

Damit sich solche Formulierungen festigen können, ist eine Wiederholung der gleichen Aufgabe notwendig : Das können unterschiedliche Gegenstände sein, die beschrieben werden, das kann aber auch derselbe Gegenstand sein, der ein zweites und vielleicht sogar auch ein drittes Mal beschrieben wird. Wie die Beispiele der 3.–Klässl erin zudem zeigen, werden die sprachlichen Muster auch variiert: Während sie X besteht aus erst beim zweiten Zugang verwendet , führt sie beim dritten Mal zunächst das Muster X besteht aus fort, modifiziert es anschliessend aber, indem sie die Bauteile bestehen aus formuliert.

Text 2: 3. Klasse, 53

Text 3: 3. Klasse, 53

Die reine Schreibzeit für Aufgaben dieses Typs sollte nicht mehr als 10–15 Minuten betragen; wird im Tan­dem mündlich vorformuliert, kann sie 15-20 Minuten betragen.

Detailliertere Ausführungen zu einem Training der Schreibflüssigkeit finden sich im didaktischen Kom­mentar, der über https://wiki.edu-ict.zh.ch/quims/fokusa/index erhältlich ist. Des Weiteren finden sich dort auch erprobte und fertig erstellte Aufgaben, vorderhand für die Klassen 1-3 (weitere sind in Arbeit).
→ ausführlichere Informationen zu den so genannten Musteraufgaben

 

Literatur
Sturm, Afra und Lindauer, Thomas (2014 ): Musterauf­gaben: basale Schreibfertigkeiten (1.- 3. Klasse). Didak­tischer Kommentar. Brugg/Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich & Pädagogische Hochschule FHNW.