Wer schreibt, möchte in den meisten Fällen anderen etwas mitteilen, andere von etwas überzeugen, andere zu etwas anleiten, andere unterhalten usw. Anders for­muliert: Wer schreibt, interagiert in bestimmter Weise mit Lesern und Leserinnen.

von Claudia Neugebauer und Afra Sturm

Schreiben in diesem Sinne kann als eine Form sozialen Handelns verstanden wer­ den. Das äussert sich auch darin, dass sich in einer Sprachgemeinschaft im Verlauf ihrer Geschichte Text­muster wie Abenteuergeschichte, Bedienungsanleitung, Leserbrief, Bewerbungsschreiben usw. herausbilden. Solche Textmuster dienen nicht zuletzt dazu, dass ganz bestimmte kommunikative Aufgaben leichter zu bewäl­tigen sind.

Die Verbindung von Textmuster und kommunikativer Funktion ist fürs Schreibenlernen zentral. Dabei reicht es nicht, dass die SchülerInnen wissen, wie bspw. eine Geschichte oder eine Anleitung aufgebaut ist: Die Erfah­rung, wie LeserInnen auf einen Text reagieren, welches kommunikative Ziel mit welchen Mitteln erreicht werden kann, stellt eine unabdingbare Voraussetzung fürs Schreibenlernen dar.

Das bedingt, dass Schreiben nicht nur als eine Inter­aktion zwischen Lehrperson und SchülerIn verstanden wird: Vielmehr gilt es, die eigene Klasse, mithin das gan­ze Schulhaus als eine Schreibcommunity zu verstehen und auch aufzubauen (Fisher et al., 2010). Dazu gehört, dass Schülerlnnen auf Texte ihrer Peers reagieren können.
Ein solches Verständnis von Schreiben als sozialer Praxis stellt hohe Anforderungen an Lehrpersonen, aber auch an ein ganzes Kollegium. Im OUIMS-Projekt «Schreiben auf allen Schulstufen» wird dieser Proble­matik v.a. auf zwei Arten Rechnung getragen: Zum einen werden Musteraufgaben entwickelt, die das didaktische Handlungsmuster beim Schreiben als soziale Praxis fokussieren, zum anderen wird im Rahmen einer schulinternen Weiterbildung mit dem Kollegium daran gearbeitet, ein gemeinsames Verständnis von Schreiben als soziale Praxis zu entwickeln.
Ein gemeinsames Verständnis entwickeln setzt eine kollegiale Auseinandersetzung wie auch Zusammenarbeit voraus:
Es war dann sehr interessant, plötzlich als ich diese Fragen stellte, was da alles gekommen ist [...]. Von der Zeichnungslehrerin, wie sie Illustrationen zeichnen lässt anhand von Texten usw. Und der Kochlehrer hat dann begonnen, was sie bei ihm schreiben. Wenn man darüber spricht, ich glaube, das wäre der erste Schritt, dass man über Schreiben spricht im pädagogischen Team. Dann würde sich auch etwas entwickeln. (Aus­sage einer Lehrperson der Oberstufe, vgl. Sturm, Schneider & Philipp, 2013, S. 50)

 

Gemeinsame Themenfelder herausarbeiten

Zu Beginn einer schulinternen QUIMS-Weiterbildung zum Förderschwerpunkt «Schreiben als soziale Praxis» füllen die Lehrpersonen eines Kollegiums einen Refle­xionsbogen zu folgenden Fragen aus:

a. Beschreibe 2-3 Beispiele, die zeigen, wie du Schreiben als soziale Praxis bei deinen Schülerinnen förderst.
b. Schildere 2-3 wichtige Erfahrungen, die du bei der Umsetzung gemacht hast.
c. Notiere zu diesem Thema 2-3 Fragen, die für dich im Hinblick auf die Weiterarbeit wichtig sind.

Ein solcher Reflexionsbogen kann zum einen sichtbar machen, was die einzelnen Lehrpersonen unter sozialer Praxis verstehen, zum anderen lassen sich so auch As­pekte herauskristallisieren, die auf ein gemeinsames Verständnis oder auf Widersprüche hindeuten. Zusätz­lich kann die schulinterne Weiterbildung besser an die Gegebenheiten vor Ort zugeschnitten werden.

Bisherige Erfahrungen zeigen v.a. zwei Dinge: Die Fragen, die im mehrsprachigen Umfeld der OUIMS­-Schulen zu diesem Förderschwerpunkt häufig genannt werden, betreffen Peerfeedback. Die positive Wirkung ist den Lehrpersonen aus dem fachdidaktischen Diskurs zwar bekannt, in Bezug auf die praktische Umsetzung in mehrsprachigen Klassen besteht aber Unsicherheit. Bisweilen wird auch die Auffassung vertreten, dass Peerfeedback in einem solchen Umfeld gar nichts zur Schreibentwicklung der Schülerinnen beitragen könne, da ihnen das nötige «Sprachgefühl» und differenzierte Wortschatzkenntnisse fehlten. Diese Bedenken dürften auch der Grund dafür sein, dass oftmals v.a. die Lehr­person als LeserIn der Schülertexte anvisiert wird. Das gegenseitige Lesen von Texten unter den Schülerinnen wird nicht als lernwirksam erachtet.

Zusammengefasst werden von Lehrpersonen in QUIMS-Schulen in etwa die folgenden Herausforderun­gen beschrieben:

1. 1. In Klassen mit sehr unterschiedlichen Deutschniveaus ist es schwierig, dass die SchülerInnen einander dif­ferenzierte Rückmeldungen zu Texten geben. Werden sie trotzdem dazu angeleitet, zeigen sich kaum Aus­wirkungen auf die weitere Textproduktion.

   2. Es ist schwierig, gute und motivierende Schreibauf­gaben zu finden, die dem sprachlichen Niveau der SchülerInnen entsprechen.

 

Ein gemeinsames Verständnis aufbauen und sichern

In der Weiterbildung kann je nach Sachlage eher Peer­feedback oder eher die Frage fokussiert werden, wie Schreibaufgaben gestaltet sein müssen, damit Schüler­Innen für verschiedene LeserInnen schreiben und mit ihnen auch interagieren können. In beiden Fällen erhalten die Lehrpersonen dazu passend einen Praxisauftrag, der sie dazu anleitet, diese Vorgehensweise mit ihrer Klasse zu erproben. Nach 2-3 Monaten findet ein Treffen zum Erfahrungsaustausch statt, an dem Beobachtungen bei der Umsetzung, Gelungenes und Stolpersteine diskutiert werden (vgl. Neugebauer & Nodari, 2014, S. 142ff.). Ein wichtiges Element des Erfahrungsaustausches ist, dass etwa in Bezug auf Peerfeedback die Erwartungen disku­tiert und geklärt werden.
Am Ende einer mehrphasigen schulinternen QUIMS­-Weiterbildung wird ausgehend vom gemeinsam aufge­bauten fachdidaktischen Wissen und aufgrund der ge­teilten Erfahrungen ein Sicherungsziel formuliert und im Schulprogramm verankert. Ausgewählte schreibför­derliche Massnahmen sollen also verbindlich umgesetzt werden.

 

Literatur

Fisher, R., Jones, S., Larkin, S. & Myhill, D. (Hrsg .) (2010 ). Using Talk to Support Writing. Sage Publications Ltd. Neugebauer, C., Nodari, C. (2014). Förderung der Schul­sprache in allen Fächern. Praxisvorschläge für Schulen in einem mehrsprachigen Umfeld. Kindergarten bis Sekundarstufe I. Bern: Schulverlag plus.

Sturm, A., Schneider, H. & Philipp, M. (2013). Schreib­förderung an QUIMS-Schulen. Grundlagen und Emp­fehlungen zur Weiterentwicklung des Programms. Aarau: Pädagogische Hochschule FHNW, Zentrum Lesen.